Особенности логопедической работы при механической дислалии

Основной целью логопедического воздействия при дислалии является формирование умений и навыков правильного воспроизведения звуков речи. Для этого ребёнок должен уметь:

· Узнавать звук по акустическим признакам

· Отличать нормированное произношение звука от не нормированного

· Осуществлять слуховой контроль за собственным произнесением

· Варьировать артикуляционные уклады звуков в зависимости от их сочетаемости с другими звуками в потоке речи

· Безошибочно использовать нужный звук во всех видах речи

Особенности логопедической работы при механической дислалии: основные сведения

При правильно организованной системе логопедической работы, положительный эффект достигается при всех видах дислалий. Система логопедического воздействия создает благоприятные условия для преодоления недостатков произношения:

· Эмоциональный контакт логопеда с ребёнком

· Интересная форма организации занятий, соответствующая ведущей деятельности, побуждающей познавательную активность ребёнка

· Сочетание приёмов работы, позволяющее избежать утомления ребёнка

· Регулярность логопедических занятий (не менее 3 раз в неделю), регулярность выполнения домашних логопедических заданий (по 5-15 минут 2-3 раза, в течение дня)

· Использование дидактического материала

Логопедическая работа осуществляется поэтапно, при этом на каждом из этапов решается определённая педагогическая задача подчиненная общей цели. Всю систему логопедической работы по формированию правильного звукопроизношения можно условно разделить на несколько этапов.

Первый этап - подготовительный. Основная цель - включить ребёнка в целенаправленный логопедический процесс. Для этого необходимо решить ряд общепедагогических и специальных логопедических задач:

· Формирование установки на занятия (установление контакта с ребёнком, адаптация к обстановке логопедического кабинета, вызывание интереса к заданиям и желания в них включиться).

· Формирование произвольных форм деятельности и осознанного отношения к занятиям (усвоение правил поведения на занятиях, научиться выполнять инструкции логопеда и активно включатся в общение)

· Развитие произвольного внимания, памяти, мыслительных и аналитических операций сравнения и вывода

К специальным логопедическим задачам относятся:

1. Развитие слухового внимания, слуховой памяти и фонематического восприятия

Развитие ФС проводится в игровой форме на фронтальных подгрупповых индивидуальных занятиях, параллельно проводится работа по развитию слухового внимания и слуховой памяти:

· Узнавание неречевых звуков

· Различение слов, близких по звуковому составу

· Дифференциация слогов

· Дифференциация фонем

· Развитие навыков элементарного звукового анализа

2. Устранение недостаточности развития речевой моторики, проведение артикуляционных упражнений для развития подвижности органов периферического речевого аппарата (Статические артикуляционные упражнения: лопаточка, чашечка, иголочка, горка, трубочка; Динамические: часики, лошадка, грибок, качели, вкусное варенье, маляр и т.д.)

Целью артикуляционной гимнастики является выработка правильных, полноценных движений, артикуляционных органов, необходимых для правильного произнесения звуков. Как правило, упражнять ребёнка необходимо лишь в тех движениях, которые нарушены, а так же в тех, которые требуется для постановки каждого конкретного звука. Каждое упражнение имеет своё название, названия эти условны, но очень важно, что бы дети их запомнили, так как название вызывают у ребёнка интерес к упражнению и экономят время логопедических занятий.

Второй этап - формирование первичных произносительных умений и навыков. Цель - сформировать у ребёнка первоначальные умения правильного произнесения звука на специально подобранном речевом материале. Задачами этого этапа являются:

· Постановка звуков

· Автоматизация звуком

· Дифференциация звуков

1. При постановке правильного произнесения звуков пользуютсятремя основными способами:

· По подражанию

Ребёнок предпринимает осознанные попытки, позволяющие произнести звук, соответствующий услышанному от логопеда. При этом помимо акустических опор, ребёнок использует зрительные, тактильные и мышечные ощущения. Подражания дополняются словесными пояснениями логопеда.

· Механическое воздействие

При этом способе используются некоторая исходная артикуляция и на её основе, механическим путём, речевые органы пассивно приводятся в требуемое положение или движение (например, при помощи логопедических зондов).

· Смешанный

При нём механическое воздействие на речевые органы служит для того, что бы помочь более полному и точному воспроизведению, требуемые артикуляции, которая осуществляется в основном путём подражания и с помощью словесных пояснений.

2. Автоматизация звука. Процесс автоматизации звука заключается в тренировочных упражнениях со специально подобранными словами. В которых звук находится в начале, в конце и середине. От отработки звука в словах простой слоговой структуры переходит к обрабатыванию звука со стечениями согласных. Для автоматизации звуков используются приёмы:

· Отраженное повторение

· Самостоятельное называние слов по картинке

· Придумывание слов с заданным звуком

· Работа по звуковому анализу и синтезу

· Творческие упражнения, игры

· Произнесение отдельных слов и переход к построению словосочетаний с ними, а также во фразе, в предложении и тексте.

Дыбова Надежда Викторовна
Должность: логопед
Учебное заведение: СПб ГБУЗ ГП 19. ДПО 43.
Населённый пункт: г.Санкт-Петербург
Наименование материала: Публикация
Тема: "Этапы коррекционной работы при дислалии"
Дата публикации: 16.04.2018
Раздел: дошкольное образование

Этапы коррекционной работы при дислалии.

Речь - это важнейшее условие и средство коммуникации. В процессе речевого

развития

человека

формируется

психическая

деятельность

познание

способность к понятийному мышлению, а также к овладению осознанием, планированием

и регуляцией поведением, что способствует правильной интеграции в обществе.

Часто речевые дефекты наблюдаются в произношении и наблюдаются в детском и

возрасте, и появляются под влиянием различных неблагоприятных факторов: тяжелые и

хронические

соматические

заболевания,

отягощенная

наследственность,

подражание

неправильному произношению старших, плохие социально бытовые условия, дефицит

общения, психологические травмы. Однако дефекты речи могут сформироваться в зрелом

возрасте как следствие тяжелых физических и психологических травм и заболеваний.

Нарушения

произношении

многообразны,

наиболее

встречаются

детском возрасте и относительно легко поддаются логопедической коррекции в условиях

амбулаторного приема (поликлинического) - дислалия. Это нарушение, которое часто

встречается в моей практике и имеет важное значение при овладении ребенком навыками

чтения и письма.

Дислалия - это нарушение звукопроизношения при нормальном слухе и сохранной

иннервации речевого аппарата.

Среди нарушений произносительной стороны речи наиболее распространенными

являются

избирательные

нарушения

звуковом

оформлении

нормальном

функционирование всех остальных операций высказывания.

Такие нарушения проявляются в дефектах воспроизведения звуков: искаженном

(ненормативном) их произнесении, заменах одних звуков другими, смешении звуков, в их

пропусках.

Историческая справка.

"дислалия"

обращение

профессор Вильнюсского университета врач И. Франк. В монографии (1827 года) он

применил его в обобщении как наименование всех видов произносительных расстройств

различной этиологии.

Швейцарский врач Шультесс, в 30-е годы 19 столетия, под термином "дислалия"

понимал, только произносительные нарушения обусловленные только анатомическими

дефектами

артикуляции.

придерживались

Куссмауль и Гутман,

В отечественной логопедии Хватцев МЛ. рассматривает дислалию как одну из

форм косноязычия (это обобщенный термин о всех типах нарушения произношения) и

выделяет три формы: механическую - грубые анатомические нарушения органов речи;

органическую

обусловлена

тугоухостью,

аномалиями

челюстей

функциональная - обусловлена вялостью мыши мягкого неба, недостаточностью гибкости

языка, слабый выдох и т.д.

Правдина О.В. в тоже время делит дислалию на две формы: функциональную и

механическую, в состав последней включая ринолалию и исключая дефекты слуха. В это

же время Ляпидевский С.С. и Гриншпун Б.Н. в своих работах выделяют ринолалию в

отдельное заболевание, тем самым сузив понятие дислалия сделав его более четким.

В настоящее время термин "дислалия" приобрел международный характер, хотя его

Формы дислалии.

В настоящее время выделяется две основные формы дислалии в зависимости

отлокалюации

нарушения

обуславливающих

звукопроизношения:

функциональную и механическую (органическую).

отмечается

комбинирование

функциональной

механической

дислалии.

Функциональная дислалия - это дефекты воспроизведения звуков речи (фонем) при

отсутствии органических нарушений в строении артикуляционного аппарата. Эта форма

дислалии возникает в детском возрасте в процессе усвоения, системы произношения и

часто проводит к нарушению воспроизведения одного или нескольких звуков.

Причины возникновения - биологические и социальные:

физическая

ослабленность

вследствие

соматических заболеваний;

задержка психического развития ребенка;

задержка речевого развития ребенка;

избирательное нарушение фонематического восприятия ребенка;

неблагоприятное

социальное

окружение

ограничение

социальных

контактов, подражание не правильным образцам взрослых),

функциональной

дислалии

каких-либо

органических

нарушений

центральной

препятствующих

осуществлению

правильной.

сформированными оказываются специфические речевые умения произвольно принимать

позиции артикуляторных органов, необходимых для правильного произнесения звуков.

образовались

акустические

артикуляционные образцы отдельных звуков. В зависимости от того, какие из признаков

звуков - акустические или артикуляционные - оказались не сформированными, звуковые

различны.

Искажение

произношение

несвойственное

фонетической

происходит

результате

неправильного

формирования определенных артикуляторных позиций.

современной

логопедии

существует

функциональной

дислалии

1 . акустико-фонематическая - это дефекты звукового, оформления речи, обус-

ловленные

несформированностью

операций

переработки

акустическим

параметрам,

нарушения

недостаточная

сформированность

фонематического слуха, но нарушения слуха нет;

2 . артикуляторно-фонематическая - это несформированность операций отбора

фонем по их артикуляторным параметрам, что приводит к замене на более простую

артикуляцию или смешенную;

артикуляторно-фонематическая

несформированность

артикуляторных

позиций, что приводит к реализации фонем в непривычных вариантах (аллофонах), чаше

при этой форме можно легко распознать искаженный звук, но может быть искажение до

затрудненного узнавания.

Механическая

дислалия

нарушение

звукопроизношения,

обусловленное

анатомическими дефектами органов артикуляции.

Причинами дислалии чаще являются следующие дефекты:

аномалии

зубо-челюстной

нарушения

расстояние между зубами, неправильное строение неба и т.д.);

короткая подъязычная связка;

короткая уздечка верхней губы;

аномалии губ, как врожденные, так и приобретенные.

Зачастую во всех случаях механическая дислалия требует лечение у хирурга и

ортодонта.

Однако нельзя исключить вариант комбинированнирования дислалии механической

и функциональной (чаще фонематической).

Также существует классификации дислалнй с точки зрения количества нарушенных

при произнесении звуков в речи ребенка:

мономорфная

(простая)

нарушено

произнесение

однородных по произнесению звуков;

полиморфная (сложная) - нарушено произнесение звуков разных групп.

Уровни нарушенного произношения.

В работах Хватцева М.Е., Правдиной О.В., Беккер К.Т., и др. отмечается, что в ряде

случаев дети правильно употребляют звук изолированно, в слогах, а иногда в словах и

отраженной

самостоятельной

используют,

произносительные

соотносятся

сложностью

деятельности.

Правдина О. В. выделяет три уровня нарушения звукопроизношения:

неумение правильно произносить звук или группу звуков;

неправильное произнесение их в речи при произнесении изолированно или в

простых словах;

недостаточное

дифферинцированние

(смешение)

артикуляции или звучанию звуков при умении правильного произносить оба

Данные выделенные уровни отражают этапы усвоения звука в процессе развития

выявленные

Гвоздевым

свидетельствует

нарушением произнесения проходит нормативные этапы овладения языком, но на каком -

то из этапов произошла задержка или остановка.

Разная степень (уровень) сформированности умения произношения наблюдается

во всех формах дислалии описанных выше.

Методика логопедического воздействия при дислалии.

Основной

логопедической

дислалии

является

формирование

умений и навыков правильного звукопроизношения.

Чтобы правильно воспроизводить звуки речи (фонемы), ребенок должен уметь:

узнавать звуки по акустическим признакам;

уметь отличать нормативное произношение звука от ошибочного;

осуществлять контроль за собственным произнесением и оценивать качество

собственной речи;

принимать необходимые артикуляционные позиции;

варьировать

артикуляционные

зависимости

сочетаемости с другими звуками в речевом потоке;

безошибочно использовать нужный звук во всех видах речи

Логопед должен найти наиболее экономный и эффективный подход в обучении

ребенка, так как при правильной организации коррекционной работы положительный

эффект можно достичь при всех видах дислалии, но так же надо учитывать что,в ряде

случаев при механической дислалии успеха возможно достигнуть при совместной работе

логопеда и хирурга или ортодонта.

Так же залогом успеха является тесный контакт логопеда с родителями, так как

необходимы ежедневные домашние занятия (артикуляционная гимнастика, автоматизация

поставленных звуков и т.

Сроки преодоления дефектов произнесения зависят, от:

степени сложности дефекта;

индивидуальных и возрастных особенностей;

регулярности проводимых занятий;

заинтересованности в исправлении дефекта ребенка и его родителей.

Этапы логопедической коррекции.

Логопедическая коррекция у детей с дислалией осуществляется поэтапно, так как

каждый этап работы решает определенные педагогические задачи, подчиненные общей

цели - исправления дефекта произнесения. Исходя из цели и задачи логопедического

воздействия, можно выделить три этапа работы :

подготовительный;

формирование первичных произносительных умений и навыков;

формирование коммуникативных умений и навыков

Подготовительный этап.

Основная

цель

включить

целенаправленный

логопедический

Основные задачи:

формирование установки на занятие;

формирование произвольных форм деятельности;

развитие произвольного внимания, памяти и мыслительных процессов

(сравнения и вывода);

сформировать умение опознать и различить фонемы;

развитие артикуляционной моторики,

В зависимости от формы дислапии эти задачи могут решаться параллельно или

последовательно. При артикуляторных формах, когда нет нарушения восприятия фонем,

они решаются параллельно. Чтобы работать над правильным звукопроизношением, нужно

научить ребенка правильно слышать звуки.

Работа над формированием восприятия звуков речи строится с учетом характера

дефекта и направлена на:

формирование фонематического восприятия и развития звукового контроля;

развитие фонематического восприятия и операций звукового анализа:

формирование звукового контроля как осознанного действия;

Формирование восприятия неправильно произносимых звуков нужно производить

исключением

собственного

проговаривания,

перенося

нагрузку

слуховое

восприятие

материала,

сравнения

дефектного

произношения

нормативным, проговаривание присоединяется только на последующих этапах.

Для формирования артикуляторной базы разработаны типы упражнений для губ и

языка. При дислалии обычно нет грубых моторных нарушений, а не сформированными

оказываются

некоторые

специфические

артикуляционные

движения.

Существуют

требования,

необходимо

предъявлять

проведению

артикуляционных упражнений:

выработать

принимать

требуемые

удерживать,

правильно

переключаться с одного артикуляционной позы на другую;

система упражнений должна включать в себя, как статические, так и динамические

упражнения,

направленные

развитие

динамической

координации

движений;

необходимы упражнения на сочетание движений языка и губ, так как эти органы

включаются в совместных движениях при говорении (икоартикуляции);

занятия проводятся кратковременно, но многократно, в паузах можно переключатся

на другие виды деятельности;

уделять внимания формированию кинестетических ощущений, представлений и

овладения

движениями,

необходимыми

реализации

переходит к отработки движений, обязательных для других звуков.

Этап формирования первичных произносительных умений и навыков.

Основная цель - сформировать первоначальные умения правильного произнесения

звуков на специально подобранном речевом материале.

Существует три способа постановки звука:

1. По подражанию (имитационный) - он основан на сознательных попытках

артикуляцию,

позволяющую

произнести

неискаженный

используются

акустические

зрительные,

тактильные

мышечные

ощущения.

Можно использовать прием " нащупывания", так как этот постепенный поиск приводит к

положительным результатам при постановки шипящих звуков, парных звонких и мягких,

но например звуки Р, Р", Л, Ч, Ц, К, Г, Х более успешно ставить другими способами.

2. С механической помощью - основан на внешнем механическом воздействии на

артикуляционные

специальными

шпателями.

произнести звук повторяя его несколько раз, и в это время при помощи зонда или шпателя

меняем артикуляционный уклад в результате получая другой звук. После тренировок

необходимая лоза принимается без механической помощи.

3. Смешанный - основан на совмещении двух предыдущих, ведущую роль в нем

играет подражание и объяснение, а механическая помощь используется дополнительно.

За постановкой звуков следует процесс его автоматизации и представляет собой

тренировочных

упражнений

специально

подобранными

расположенными в таком порядке, чтобы трудности при произнесении поставленного

звука возрастала и не содержит нарушенных звуков.

Этап формирования коммуникативных умений и навыков.

Основная цель - сформировать умения и навыки безошибочного употребления

звуков речи во всех ситуациях общения.

Здесь широко используется тексты, а не отдельные слова, применяются различные

используются

творческие

упражнения,

подбирается

материал,

насыщенный теми или иными звуками.

Случаи сложных или комбинированных функциональных и механических дислалий

планирования

разумной

дозировки

материала,

определения

последовательности в исправлении звуков, а также представления о том, какие звуки

включены

одновременно,

отрабатываться

последовательно.

Используемая литература.

Большакова С.В. Речевые нарушения и их преодоления. М., 2005г.

Заваденко Н.Н. Нарушения формирования устной и письменной речи у

детей М., 2003г.

Залмаева Р. Сам себе логопед СПб., 1999г.

Крупчук О.И., Воробьев Т.А. Логопедические упражнения М., 2004г.

Логопедия /под ред. Волковой Л.С., Шаховской С.Н., М., 1999г.

Лекция №2: " МЕТОДИКА ЛОГОПЕДИЧЕСКОГО ВОЗДЕЙСТВИЯ ПРИ ДИСЛАЛИИ"

План лекции:

1.Этапы логопедического воздействия при дислалии (по Ф.Ф. Рау, О.В. Правдиной и О.А. Токаревой, М.Е. Хватцеву).

2.Развитие фонематического восприятия детей в ходе подготовительного этапа логопедического воздействия.

3.Формирование артикуляторных, дыхательных и голосовых умений и навыков в ходе подготовительного этапа логопедического воздействия.

4.Развитие мелкой моторики рук в ходе подготовительного этапа логопедического воздействия.

5.Основные способы постановки звука.

Основной целью логопедического воздействия при дислалии является формирование умений и навыков правильного воспроизведения звуков речи .

Чтобы правильно воспроизводить звуки речи (фонемы), ребенок должен уметь :

1. Узнавать звуки речи и не смешивать их в восприятии (т. е. узнавать звук по акустическим признакам);
2. отличать нормированное произнесение звука от не нормированного;
3. осуществлять слуховой контроль за собственным произнесением и оценивать качество воспроизводимых в собственной речи звуков;
4. принимать необходимые артикуляторные позиции, обеспечивающие нормированный акустический эффект звука: варьировать артикуляционные уклады звуков в зависимости от их сочетаемости с другими звуками в потоке речи;
5. безошибочно использовать нужный звук во всех видах речи.

Логопед должен найти наиболее экономный и эффективный путь обучения ребенка произношению.

При правильной организации логопедической работы положительный эффект достигается при всех видах дислалий. При механической дислалий в ряде случаев успех достигается в результате совместного логопедического и медицинского воздействия.

Предпосылкой успеха при логопедическом воздействии является создание благоприятных условий для преодоления недостатков произношения: эмоционального контакта логопеда с ребенком; интересной формы организации занятий, соответствующей ведущей деятельности, побуждающей познавательную активность ребенка; сочетания приемов работы, позволяющих избежать его утомления.

Логопедические занятия проводятся регулярно, не менее 3 раз в неделю. Необходимы домашние занятия с помощью родителей (по заданию логопеда). Их следует проводить ежедневно в виде кратковременных упражнений (от 5 до 15 минут) 2 — 3 раза в течение дня.

Для преодоления дефектов произношения широко применяется дидактический материал.

Сроки преодоления недостатков произношения зависят от следующих факторов: степени сложности дефекта, индивидуальных и возрастных особенностей ребенка, регулярности занятий, помощи со стороны родителей. В случае простой дислалий занятия продолжаются от 1 до 3 месяцев, при сложных — от 3 до 6 месяцев. У детей дошкольного возраста недостатки произношения преодолеваются в более короткие сроки, чем у детей школьного возраста, а у младших школьников — быстрее, чем у старших.

Логопедическое воздействие осуществляется поэтапно, при этом на каждом из этапов решается определенная педагогическая задача, подчиненная общей цели.

Основной принцип формирования правильного произношения

В основу работы по формированию звукопроизношения должна быть положена последовательная, поэтапная отработка всех звуков родного языка. Начинать следует не с наиболее часто нарушаемых у детей звуков: с, ш, р, л н др., а с простых: и, ф, т, ы и др., артикуляция которых содержит в себе элементы артикуляции сложных звуков. Последовательно отрабатывая четкое произношение всех гласных и согласных звуков, добиваются постепенного усвоения ребенком фонематической системы языка.

Хотя к трем-четырем годам у ребенка, как правило, бывает сформирована артикуляционная база почти всех звуков, работа над ними продолжается в плане осознания звуковой стороны языка. Такая работа не только помогает формированию правильного звукопроизношения, но и воспитывает умение выделять звуки из слова, способствуя тем самым развитию фонематического слуха и звукового анализа слов. Все это дает ребенку возможность познавать языковую действительность.

Систематические, последовательные занятия по отработке всех звуков (проводятся начиная со второй младшей группы и кончая старшей) , а также по дифференциации звуков одновременно готовят детей к обучению грамоте. В процессе этих занятий у ребенка вырабатываются и кинестетические ощущения (ощущения движения и положения органов артикуляционного аппарата), что помогает ему овладеть правильной артикуляцией звуков.

Итак, в основе работы по усвоению детьми фонематической системы языка лежат отработка (в определенной последовательности) гласных и согласных звуков и развитие умения дифференцировать звуки по их основным артикуляционным и акустическим признакам. Это способствует формированию правильного звукопроизношения, т. е. является профилактическим направлением логопедической работы в детском саду. Но очень важно и второе направление — коррекция различных нарушений речи. Наиболее частыми дефектами речи, встречающимися у воспитанников дошкольных учреждений общего типа, являются нарушения звукопроизношения.

ЭТАПЫ ЛОГОПЕДИЧЕСКОГО ВОЗДЕЙСТВИЯ

В литературе нет единого мнения по вопросу о том, на сколько этапов подразделяется логопедическое воздействие при дислалии: в работах Ф. Ф. Pay выделяется два, в работах О. В. Правдиной и О. А. Токаревой — три, в работах М. Е. Хватцева — четыре.

Поскольку принципиальных расхождений в понимании задач логопедического воздействия при дислалии нет, то выделение количества этапов не носит принципиального характера.

Исходя из цели и задач логопедического воздействия, представляется оправданным выделить следующие этапы работ: подготовительный этап; этап формирования первичных произносительных умений и навыков; этап формирования коммуникативных, умений и навыков.

I. Подготовительный этап.

Цель этого этапа — подготовка речеслухового и речедвигательного анализаторов к правильному восприятию и воспроизведению звука.

На этом этапе работа идет одновременно по нескольким направлениям :

Формирование точных движений органов артикуляционного аппарата,

Формирование направленной воздушной струи,

Развитие мелкой моторики рук,

Развитие фонематического слуха,

Отработка опорных звуков.

Одной из важных общепедагогических задач является формирование установки на занятия: логопед должен установить с ребенком доверительные отношения, расположить его к себе, адаптировать к обстановке логопедического кабинета, вызвать у него интерес к занятиям и желание в них включиться. От логопеда требуется особая тактичность, доброжелательность; общение с ребенком должно осуществляться без официальности и излишней строгости.

Важной является задача формирования произвольных форм деятельности и осознанности отношения к занятиям. Ребенок должен усвоить правила поведения на занятиях, научится выполнять инструкции логопеда, активно включаться в общение.

В задачи подготовительного этапа входит развитие произвольного внимания, памяти, мыслительных операций, особенно аналитических операций, операций сравнения и вывода.

К специальным логопедическим задачам относятся: умение опознавать (узнавать) и различать фонемы формирование артикуляторных (речедвигательных) умений и навыков.

Ключевые факты и пояснения

В зависимости от формы дислалии эти задачи могут решаться параллельно или последовательно. При артикуляторных формах (фонематической или фонетической) в тех случаях, когда нет нарушений в восприятии, они решаются параллельно. Формирование рецептивных умений может быть сведено к развитию осознанного звукового анализа и контролю за собственным произношением. При акустико-фонематической форме дислалии главная задача заключается в том, чтобы научить детей различать и узнавать фонемы с опорой на сохранные функции. Не решив эту задачу, нельзя перейти к формированию правильного произношения звуков. Чтобы работа над правильным произношением звука принесла успех, ребенок должен уметь его слышать, так как регулятором нормированного употребления является слух.

При смешанных и комбинированных формах дислалии работа над развитием рецептивных умений предваряет формирование артикуляторной базы. Но в случае грубых нарушений фонематического восприятия она проводится и в процессе формирования артикуляторных умений и навыков.

Работа над формированием восприятия звуков речи строится с учетом характера дефекта. В одних случаях работа направляется на формирование фонематического восприятия и на развитие слухового контроля. В других — в ее задачу входит развитие фонематического восприятия и операций звукового анализа. В третьих — ограничивается формированием слухового контроля как осознанного действия.

При этом нужно учитывать следующие положения.

Умение опознавать и различать звуки речи как осознанные. Это требует от ребенка перестройки отношения к собственной речи, направленности его внимания на внешнюю, звуковую сторону, которая ранее им не осознавалась. Ребенка нужно специально обучать операциям осознанного звукового анализа, не полагаясь на то, что он спонтанно ими овладеет.

Исходными единицами речи должны быть слова, так как звуки — фонемы существуют лишь в составе слова, из которого путем специальной операции они выделяются при анализе. Лишь после того ими можно оперировать как самостоятельными единицами и проводить наблюдение за ними в составе слоговых цепочек и в изолированном произнесении.

Операции звукового анализа , на основе которых формируются умения и навыки осознанного опознания и дифференцировании фонем, проводятся в начале работы на материале с правильно произносимыми ребенком звуками. После того как ребенок научится узнавать тот или другой звук в слове, определять его место среди других звуков, отличать один от другого, можно перейти к другим видам операций, опираясь на умения, сложившиеся в процессе работы над правильно произносимыми звуками.

Работу по формированию восприятия неправильно произносимых звуков нужно проводить так, чтобы собственное неправильное произношение ребенка не мешало ему . Для этого в момент осуществления операций звукового анализа нужно исключить собственное проговаривание, перенеся всю нагрузку на слуховое восприятие материала.

Проговаривания ребенка желательно подключать на последующих занятиях, когда возникает необходимость сравнения его собственного произношения с нормированным.

При фонематических дислалиях необходимо сформировать недостающие движения органов артикуляции; внести коррекцию в неправильно сформировавшееся движение. В тех случаях, когда звук искажается за счет нарушений в способе или месте его образования, необходимо сочетание обоих приемов.

Формирование артикуляционной базы звуков при функциональной дислалии осуществляется в более короткие сроки, чем при механической дислалии. Прежде чем формировать артикуляционный уклад при механической дислалии нужно провести работу, которая помогла бы определить такое положение органов артикуляции, при котором звучание окажется ближе всего к акустическому эффекту нормированного звука.

Формирование движений органов артикуляционного аппарата осуществляется в основном посредством артикуляционной гимнастики, которая включает упражнения для тренировки подвижности и переключаемости органов, отработки определенных положений губ, языка, необходимых как для правильного произношения всех, звуков , так и для каждого звука той или иной группы. Упражнения должны быть целенаправленными: важны не их количество, а правильный подбор и качество выполнения.

Эти упражнения подбирают исходя из правильной артикуляции звука с учетом конкретного его нарушения у ребенка.

В любом упражнении все движения органов артикуляционного аппарата осуществляются последовательно, с паузами перед каждым движением, чтобы логопед мог контролировать его качество, а ребенок — ощущать, осознавать, контролировать и запоминать свои действия. Сначала упражнения выполняются в медленном темпе перед зеркалом, т. е. для достижения конечного результата используется зрительный контроль. После того как ребенок научится выполнять движение, зеркало убирают и функции контроля берут на себя его собственные кинестетические ощущения (ощущения движений и положений органов артикуляционного аппарата). С помощью наводящих вопросов воспитателя малыш определяет, что делает его язык (губы), где он находится, какой он (широкий, узкий) и т. д. Это дает детям возможность делать свои первые "открытия", вызывает интерес к упражнениям, повышает их эффективность.

Для формирования артикуляционной базы разработаны типы упражнений, дидактические требования и методические рекомендации, пособия по исправлению произношения.

Логопед в ходе выполнения ребенком задания проверяет, правильно ли он выбрал позу для произношения нужного звука. Для этого он просит ребенка произвести выдох ("сильно подуть"), не изменяя позы. При сильном выдохе возникает интенсивный шум. Если шум будет соответствовать акустическому эффекту нужного глухого согласного, значит, поза принята правильно. Если нет, тогда логопед просит ребенка несколько изменить позу органов артикуляции (чуть-чуть поднять, опустить, продвинуть язык) и снова подуть. Поиски наиболее удачной позы проводятся до тех пор, пока не будет получен положительный результат.

В ряде случаев, прислушиваясь к производимому шуму, ребенок отождествляет его с нормированным звуком и даже пытается самостоятельно включить в речь. Поскольку это не всегда приводит к положительным результатам, логопеду следует в таких случаях отвлечь внимание от звука, переключив на другой объект.

При дислалии нет необходимости в обилии упражнений для органов артикуляции, достаточно тех, в результате которых окажутся сформированными необходимые движения. Работа ведется над отдельными собственно речевыми движениями, которые не сформировались у ребенка в процессе развития.

Требования, которые необходимо предъявлять к проведению артикуляционных упражнений:

1. Выработать умения принимать требуемую позу, удерживать ее, плавно переключаться с одной артикуляционной позы на другую.

2. Система упражнений по развитию артикуляционной моторики должна включать как статические упражнения, так и упражнения, направленные на развитие динамической координации речевых движений.

3. Необходимы упражнения на сочетание движений языка и губ, так как при произношении звуков эти органы включаются в совместные действия, взаимно приспосабливаясь друг к другу (это явление носит название коартикуляции).

4. Занятия должны проводиться кратковременно, но многократно, чтобы ребенок не утомлялся. В паузах можно переключить его на другой вид работы.

5. Уделять внимание формированию кинестетических ощущений, кинестетического анализа и представлений.

6. По мере овладения движением, необходимым для реализации звука, логопед переходит к отработке движений, обязательных для других звуков.

Артикуляционные упражнения делятся на статические и динамические, а так же подразделяются по назначению – на развитие подвижности каких органов артикуляционного аппарата направлены.

Виды артикуляционных упражнений

Упражнения для губ

Статические:

1. Углы рта слегка оттянуты, видны передние зуба, объем движения, как при артикуляции звука ц.

2. Губы нейтральны, как при произнесении а.

3. Губы округлены, как при о, при у.

Динамические:

4. Чередование движений от "а" к "и", от "а" к "у" и обратно.

5. Плавный переход от "и" к "а", от "а" к "о", от "о" к "у" и обратно. Артикулирование ряда с плавным переходом: и — а — о — у и в обратном порядке.

В момент артикулирования можно подключать проговаривание. В ходе выполнения упражнений логопед перед зеркалом дает пояснения ребенку, в каком положении находятся губы при произнесении того или другого звука.

Упражнения для языка

Статические:

1. Язык расслаблен, спокойно лежит на нижней челюсти. Кончик языка закруглен.

2. Кончик языка упереть в нижние резцы при оттянутых углах рта. Спинка языка выгнута в направлении к верхним резцам. Позиция углов рта и челюсти не фиксируется в сознании ребенка как артикуляторная позиция: это положение необходимо лишь для облегчения зрительного контроля.

3. Боковые края языка подняты, образуется круглая щель, необходимая для произнесения свистящих звуков; эта поза называется "язык желобком" или "язык трубочкой". Чтобы облегчить ребенку выполнение упражнения, можно предложить высунуть распластанный язык между зубами, после чего округлить губы и таким образом загнуть боковые края языка. Можно воспользоваться круглым зондом ("спицей"), нажать им на основание языка (вдоль средней линии) и попросить ребенка округлить губы.

4. Язык поднят к альвеолам, боковые края прижаты к коренным (верхним) зубам. Язык как бы присасывается к верхней челюсти.

5. Кончик и передняя часть спинки языка подняты к альвеолам ("язык ложечкой", или "чашечкой"). Упражнение предназначено для произнесения звуков, при артикулировании которых средняя часть спинки языка прогибается, а передняя часть и корень языка слегка подняты.

Динамические:

1. Последовательное чередование верхних и нижних положений языка: язык поднимается, плотно прижимается (присасывается) к верхней челюсти, вслед за этим резко отводится в нижнее положение. В момент отрыва языка издается щелкающее звучание, упражнение называется "пощелкивание", "игра в лошадки".

При выполнении упражнения логопед обращает внимание ребенка на опущенную неподвижную нижнюю челюсть.

1. Ритмичные движения языком влево-вправо, кончик языка касается верхних альвеол или проходит по границе между верхними резцами и альвеолами.
2. Широкий язык плавно "гладит" верхнее небо движениями вперед-назад.
3. Совместным движения языка и губ кончик языка упирается в нижние резцы, губы осуществляют плавный переход от одной артикуляционной позы к другой, зубы слегка раздвинуты. Особое внимание обращается на сочетание положения языка с позицией губ для звука и; кончик языка находится в верхнем положении, губы осуществляют плавный переход от одной артикуляционной позы к другой. Обращается внимание на сочетание верхней позиции кончика и передней части спинки языка с позицией губ для лабиализованных гласных (о и у).

Произнесение большинства звуков русского языка требует направленной воздушной струи , выработка которой проводится одновременно с артикуляционной гимнастикой, так как в формировании воздушной струи активное участие принимают щеки, губы, язык. Последовательно даются следующие упражнения:

1. для укрепления мышц щек — надувать щеки и удерживать в них воздух ("Надуть два шарика");
2. втягивать щеки при сомкнутых губах и при приоткрытом рте ("Худенький Петя");
3. для выработки направленной воздушной струи — не надувая щек, сквозь сближенные и слегка выдвинутые вперед губы, образующие посередине круглое "окошечко", сдувать с поднесенной ко рту ладони любой мягкий предмет (ватный шарик, бумажную снежинку и др.);
4. дуть на лежащий на столе карандаш так, чтобы он покатился;
5. научить ребенка образовывать узкую щель между растянутыми в легкой улыбке сближенными губами (углы рта при этом прижаты к зубам). Струю воздуха, направленную в эту щель, ребенок рассекает движениями указательного пальца из стороны в сторону. Если щель образована правильно и струя достаточно сильная, звук от рассекаемого пальцем воздуха хорошо слышен (упражнение "Пропеллер").
6. при таком же положении губ ребенку предлагают положить между ними широкий кончик языка (можно "пошлепать" язык губами со звуками пя-пя-пя, тогда он станет распластанным), посередине языка вдоль его переднего края "сделать дорожку" — положить спичку со срезанной головкой и пустить ветерок, сдувая бумажные листочки с поднесенной ко рту тыльной стороны руки.

Одновременно с артикуляционной гимнастикой и упражнениями для выработки направленной воздушной струи отрабатывается мелкая моторика рук . Упражнения можно использовать следующие: "Сделай бинокль" — соединить большой палец с указательным (остальные пальцы плотно примыкают друг к другу);

"Сделай плетень" — соединить кисти рук тыльной стороной (локти стоят на столе) и переплести пальцы одной руки с соответствующими пальцами другой;

"Шагаем через кочки" — большим пальцем захватить безымянный и мизинец, а указательный и средний поочередно "шагают через кочки" (разложенные на расстоянии 2—3 см друг от друга 5—6 с четных палочек), не задевая их, высоко поднимая "ноги" (пальцы).

Это могут быть настольные дидактические игры типа "Мозаики", различные игры с пальчиками.

Дети с недостаточно развитой мелкой моторикой требуют повышенного внимания и во время занятий по физической культуре (особенно, когда проводятся упражнения на выработку координации движений), музыкальных занятий (особенно тогда, когда проводятся музыкально-ритмические движения).

Одним из важных направлений на подготовительном этапе является отработка опорных звуков — сходных с нарушенными по артикуляции (месту или способу образования), но произносимых ребенком правильно. Отработка опорных звуков предусматривает следующее: уточнение артикуляции звука и его правильного произношения в изолированном виде, в слогах, словах, предложениях.

Для звука с опорными будут являться звуки и, ф. Звуки с, и — одинаковые по месту образования (переднеязычные), кончик языка при их произнесении находится внизу. Отрабатывая звук и, мы добиваемся положения широкого кончика языка за нижними резцами и подъема передней части спинки языка к альвеолам. Звуки с, ф — одинаковые по способу образования (щелевые). Отрабатывая звук ф, мы добиваемся направленной воздушной струи, идущей в узкую щель, образованную нижней губой и верхними резцами. Соединив эти два отработанных элемента, мы добиваемся правильного произношения звука с.

Для ш опорными являются г, с. Звуки ш, г — одинаковые по месту образования (переднеязычные), кончик языка при их произнесении находится вверху. Отрабатывая г, мы добиваемся , умения поднимать кончик языка к альвеолам. Звуки ш, с — одинаковые по способу образования (щелевые). Отрабатывая с, мы добиваемся направленной воздушной струи, идущей по середине языка. Соединив эти два отработанных элемента, мы добиваемся правильного произношения звука ш. |

Для л опорными являются г, ы (г дает подъем кончика языка к альвеолам, а ы — подъем средне-задней части языка к нёбу), для р — д и с (д отрабатывает подъем напряженного кончика языка вверх, с — направленную воздушную струю). I

Таким образом, отрабатывая опорные звуки, мы уже на подготовительном этапе добиваемся их четкого произношения в слогах, словах, фразах, что помогает выработке хорошей дикции; приучаем ребенка выделять опорный звук в слогах, словах, фразах, что развивает его фонематический слух, дает практически кое представление о таких понятиях, как "звук, "слово", "предложение". Все это способствует развитию речедвигательного и речеслухового анализаторов, формированию навыков анализа и |синтеза слов и соответственно более быстрой и успешной постановке и автоматизации нарушенного звука.

К следующему этапу — постановке звука — можно переходить, когда ребенок научится легко, быстро, правильно воспроизводить основные движения и положения органов артикуляционного аппарата, необходимые для данного звука, четко отличать правильное звучание от искаженного.

II. Этап формирования первичных произносительных умений и навыков

Цель данного этапа заключается в том, чтобы сформировать у ребенка первоначальные умения правильного произнесения звука на специально подобранном речевом материале. Конкретными задачами являются: постановка звуков, формирование навыков правильного их использования в речи (автоматизация умений), а также умений отбирать звуки, не смешивая их между собой, (дифференцировать звуки).

Необходимость решения указанных задач в процессе логопедической работы вытекает из закономерностей онтогенетического овладения произносительной стороной речи.

В ряде исследований показано, то от момента появления того или другого звука у ребенка, т. е. его первого правильного произнесения, до включения его в речь проходит довольно длительный период времени. А. Н. Гвоздев назвал его периодом овладения звуком. Он длится 30—45 и более дней и имеет свои особенности. Сначала новый звук употребляется параллельно со старым, который был его заменителем (субститутом), при этом прежний звук употребляется чаще, чем новый. В дальнейшем новый звук начинает употребляться чаще своего бывшего субститута, а через некоторое время он теснит субститут по всем позициям и употребляется даже в тех случаях, когда последний выступает в собственной функции, т. е. он его полностью вытесняет из речи, и только после этого начинается процесс разграничения (дифференциации) нового звука и того, который выступал в качеству субститута.

Постановка звука достигается путем применения технических приемов, подробно описанных в специальной литературе. В работах Ф. Ф. Pay выделяются три способа: подражанию (имитативный). с механической помощью и смешанный.

Первый способ основан на сознательных попытках ребенка найти артикуляцию, позволяющую произнести звук, соответствующий услышанному от логопеда. При этом, помимо акустических опор, ребенок использует зрительные, тактильные и мышечные ощущения. Подражание дополняется словесными пояснениями логопеда, какую позицию должен принять артикуляционный орган. В тех случаях, когда необходимые для данного звука артикуляционные позиции выработаны, достаточно их вспомнить. Можно воспользоваться приемом постепенного нащупывания нужной артикуляции. Поиск часто приводит к положительным результатам при постановке шипящих звуков, парных звонких, а также парных мягких. Некоторые звуки, например, сонорные р и р, а также л, аффрикаты ч и ц, заднеязычные к, г, х более успешно ставятся другими способами.

Второй способ основывается на внешнем, механическом воздействии на органы артикуляции специальными зондами или шпателями. Логопед просит ребенка произнести звук, повторить его несколько раз, и во время повторения он при помощи зонда несколько меняет артикуляционный уклад звука. В результате получается другой звук: например, ребенок произносит несколько раз слог са, логопед помещает шпатель или зонд под язык и слегка приподнимает его в направлении верхних альвеол, слышится шипящий, а не свистящий звук. При данном способе ребенок сам не осуществляет поиск, его органы артикуляции только подчиняются действиям логопеда. После длительных тренировок он без механической помощи принимает необходимую позу, помогая себе шпателем или пальцем.

Третий способ основывается на совмещении двух предыдущих. Ведущую роль в нем играют подражание и объяснение. Механическая помощь применяется в дополнение: логопед, объясняет ребенку, что нужно сделать, чтобы получить нужный звук, например поднять кончик языка (в тех случаях, если данное движение выполнено ребенком не совсем так, как это нужно для нормированного звука). При этом способе ребенок оказывается активным, а приобретенная им с помощью логопеда поза фиксируется в его памяти и легко воспроизводится в дальнейшем без механической помощи.

Постановка звука (при его искажении) осуществляется с опорой на нормированно произносимые звуки, в артикуляционном укладе которых имеются общие признаки с нарушенным звуком. При этом учитывается их артикуляционное "родство", которое может быть не одинаково в разных группах звуков. Так, при работе над звонкими согласными опираются на их глухие парные звуки и задача логопедической работы сводится к тому, чтобы дополнить общую артикуляторную позу работой голосового аппарата. При работе над заднеязычными взрывными в работу включают корневую часть языка, а в качестве исходной берется позиция переднеязычного взрывного и от нее осуществляется переход к заднеязычной артикуляции.

При постановке языка в качестве его исходной основы следует обращаться не к изолированному сохранному звуку, а к звуку в слоговом сочетании, так как слог — это естественная для звука форма его реализации в речи. Ставится не звук ш, потом включающийся в слоговое окружение, а сразу ставится звук в составе слова ша. Это положение является очень важным в связи с тем, что при постановке изолированного звука переход к слогу нередко оказывается затрудненным. Необходимо предусматривать возможные динамические перестройки артикуляции одной и той же фонемы в разном звуковом окружении. Это достигается без особого труда, так как схемы (программы) сочетаний звуков у ребенка с дислалией не нарушены. Он легко может внести новый звук в эти схемы по аналогии с уже включенными в них базовыми звуками. Исходными для постановки твердых звуков следует избирать звуки в слоге с гласным [а], а для мягких следует брать звуки в слоге с гласным [и]. В дальнейшей работе подключаются согласные в позициях перед остальными гласными. При этом внимание обращается на лабиализованные гласные, так как перед ними многие согласные претерпевают существенные артикуляторные изменения. По мере того как звук оказывается поставленным в одной из слоговых позиций, ведется работа по автоматизации звука и включению его в речь.

Вопросы и задания

1. Какие основные этапы работы по исправлению звукопроизнош е ния вы знаете?
2. Назовите цель и содержание работы на подготовительном эт а пе.
3. Какие требования предъявляются к проведению артикуляцио н ной гимнастики?
4. Какие вы знаете упражнения для выработки направленной во з душной струи?
5. Какие игры и игровые упражнения для развития мелкой моторики вы можете предложить д е тям?
6. Какие звуки называются опорными? Приведите примеры опорных зв у ков Для звуков с, ш, л, р.
7. Назовите цель и содержание работы на этапе постановки зв у ка.
8. Какие три основных способа постановки звуков вы зна е те?

Основная литература

Логопедия: учеб. для студ. дефектол. фак. пед. высш. учеб. заведений / под ред. Л. С. Во л ковой. — 5-е изд. перераб. и доп. — М. : Владос, 2008. — 703 с.

Логопедия в школе: практический опыт: учебно-практ. пособие / под ред. В.С. Кукушина. — М. : МарТ, 2005. — 368с.

Шашкина Гульнара Рустэмовна. Логопедическая работа с дошкольниками: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Г. Р. Шашкина, Л. П. Зернова, И. А. Зимина. — М. : Ак а демия, 2003. — 240 с. — (Высшее образование) . — Библиогр.: с. 234-237.

Ткаченко Т. А. Коррекция фонетических нарушений у детей. Подготовительный этап: пособие для логопеда/ - М.: Владос, 2005 . – 75с .

6.2.Дополнительная литература

Основы логопедии с практикумом по звукопроизношению: Учеб. пособие для студ.сред.проф.образования / Под ред.Т.В. Волосовец. — М.: Акад е мия, 2002. — 200 с.

Программа по дисциплине "Основы логопедии" [Электронный ресурс] : для подготовки студентов по специальности - 050706 "Педагогика и психология". Квалификация - педагог-психолог / Кафедра коррекционной психологии и педагогики; сост. С. П. Дуван о ва— Воронеж: Изд-во ВГПУ, 2006. — 21 с. — Загл. с титул. экрана. — Электрон. версия печ. публик а ции. — Доступ из локальной сети ФБ ВГПУ

Фомичева М.Ф. Воспитание у детей правильного произношения: Практикум по логопедии: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / – М., "Просвещение", 2002. – 239с.

Хрестоматия по логопедии (извлечения и тексты. Т.1: В 2 т.:Учеб.пособие для вузов / Под ред.Л.С.Волковой,В.И.Селиверстова. — М: Владос, 1997. — 556с.

Хрестоматия по логопедии (извлечения и тексты. Т.2: В 2 т.:Учеб.пособие для вузов / Под ред.Л.С.Волковой,В.И.Селиверстова. — М: Владос, 1997. — 656с.

6.3. Программное обеспечение и Интернет-ресурсы

Официальный сайт Министерства образования и науки. –

Университетская библиотека. –

. –

ЛогоПункт: коррекция нарушения речи

План

1. Подготовительный этап.

2. Этап формирования первичных произносительных уме­
ний и навыков:

Постановка звука;

Автоматизация звука в слогах, словах, предложениях,
текстах;

Дифференциация звука.

3. Этап формирования коммуникативных умений и навыков.

Отвечая на вопросы плана, сформулируйте цели и содержа­ние каждого этапа работы по преодолению нарушений звуко-произношения (табл. 5.1).

Упражнение 1 . Верхние и нижние зубы сомкнуть, губы ра­стянуть в улыбке ("Заборчик").

Упражнение 2 . Исходное положение - упражнение 1. Губы вытянуть вперед ("Трубочка").

Упражнение 3 . Рот открыть, круговая мышца рта не напря­жена. Язык спокойно лежит в ротовой полости ("Окошко").

Упражнение 4 . Широкий язык высунуть, распластать на нижней губе ("Блинчик").

Упражнение 5 . Рот широко открыть, язык высунуть. Кон­чик языка и его боковые края поднять ("Чашечка").

Упражнение 6. Присосать язык к нёбу, щелкнуть языком. Цокать медленно и сильно, растягивая подъязычную складку ("Лошадка").

Таблица 5. 7

Упражнение 7. Рот открыть, язык присосать к нёбу ("Грибок").

Упражнение 8. Рот раскрыть, язык присосать к нёбу. Не от­рывая язык от неба, сильно оттянуть вниз нижнюю челюсть. Вернуться в исходное положение ("Гармошка").

Упражнение 9. Рот открыть. Широким кончиком языка, как кисточкой, провести от верхних резцов до мягкого нёба и назад ("Маляр").

Упражнение 10. Рот открыть. Широким языком облизать верхнюю губу и убрать язык в глубь рта ("Вкусное варенье").

Упражнение 11 . Рот открыть. Кончик языка упирается в нижние резцы, спинка языка поднята вверх ("Горка").

Важные детали материала

Упражнение 12. Рот открыть. Кончик языка упирается в нижние резцы, боковые края прижаты к верхним коренным зубам. Широкий язык "выкатывается" вперед и убирается в глубь рта ("Катушка").

Упражнение 13 . Исходное положение - упражнение 4. По­хлопать верхней губой по языку, произнося: "пя-пя-пя" ("На­кажи непослушный язычок").

Упражнение 14. Рот закрыть. Языком провести между вер­хней губой и верхними зубами ("Почисти верхние зубки").

Упражнение 15 . Рот закрыть. Языком провести между ниж­ней губой и нижними зубами ("Почисти нижние зубки").

Упражнение 16. Исходное положение - упражнение 4. По­дуть на язык ("Остуди блинчик").

Упражнение 17 . Рот открыть, напряженным языком попе­ременно тянуться к носу и подбородку ("Качели").

Упражнение 18 . Губы вытянуть в трубочку, округленный кончик языка просунуть между губами ("Закрой бутылочку пробкой").

Упражнение 19 . Исходное положение - упражнение 5. Зад­винуть язык в рот ("Занеси чашечку в рот").

Упражнение 20 . Исходное положение - упражнение 19. Подуть на язык ("Остуди чай").

Упражнение 21. Рот приоткрыть. Облизать нижнюю губу ("Помой нижнюю губку").

Упражнение 22. Рот приоткрыть. Облизать верхнюю губу ("Помой верхнюю губку").

Упражнение 23 . Рот закрыть. Напряженным языком упи­раться то в одну, то в другую щеку ("Футбол").

Упражнение 24 . Рот широко открыть. Узкий язык сильно выдвинуть вперед и убрать вглубь рта ("Змейка").

Упражнение 25 . Рот открыть. Узкий направленный язык выдвинуть вперед ("Иголочка").

Упражнение 26 . Рот приоткрыть, губы растянуть в улыбке. Кончиком узкого языка попеременно тянуться к уголкам рта ("Часики").

Параллельно с коррекционной работой по развитию артику­ляции у детей совершенствуют фонематические процессы. На подготовительном этапе используют упражнения, способству­ющие развитию речевого слуха, активизации внимания детей к речи окружающих и собственной речи. На этапе постановки звуков и их автоматизации идет работа по формированию пра­вильных фонематических представлений. Наряду с артикуля­ционными характеристиками звука уточняются его акустичес­кие признаки (длительность звучания, высота, наличие вибра­ции и т.п.).

На этапе дифференциации звуков используют разнообраз­ные приемы различения звуков (по В.А. Ковшикову).

1. Прием демонстрации артикуляции дифференцируемых
звуков (формы: зрительный, слуховой, кинестетический, ося­
зательный).

2. Прием фонематического анализа, который традиционно
включает три языковые операции:

Фонематический анализ (выделение звука на фоне сло­
ва, определение положения звука по отношению к дру­
гим звукам и т.д.);

Фонематический синтез (составление слов из заданной
последовательности звуков, составление слов с задан­
ным количеством звуков и т.д.);

Фонематические представления.

3. Прием связи звука и буквы.

Ознакомьтесь с некоторыми особенностями методики лого­педической работы при разных по своей причинной обусловлен­ности формах дислалии, выделенных Л.Г. Парамоновой (1997).

При сенсорной функциональной дислалии такие особенно­сти заключаются в следующем:

1) преимущественное развитие в подготовительный период
функции речеслухового анализатора по сравнению с речедви-
гательным (работа над слуховой дифференциацией звуков);

2) акцентирование внимания на работе по формированию у
детей фонематических процессов;

3) целенаправленная работа над устранением или предуп­
реждением буквенных замен на письме;

4) обязательный этап дифференциации при наличии в речи
ребенка смешиваемых звуков.

Преодоление моторной функциональной дислалии имеет также свои особенности.

1. В подготовительный период преимущественное внимание
уделяется развитию артикуляционной моторики ребенка, вы­
работке у него достаточно четких и скоординированных арти­
куляционных движений. Что касается развития слухового вос­
приятия, то здесь важно научить ребенка отличать правильное
звучание звука от дефектного (например, нормальное произно­
шение звука [ш] от межзубного).

2. Как правило, не возникает необходимости в специальном
выделении 4-го этапа работы - этапа дифференциации смеши­
ваемых звуков.

При сенсомоторной функциональной дислалии в зависимо­сти от преобладающей симптоматики в разных вариантах ком­бинируют приемы работы, применяемые для преодоления мо­торной и сенсорной функциональных дислалии.

Основная особенность преодоления механической дислалии заключается в том, что при этом в большинстве случаев не уда­ется ограничиться только логопедической помощью, а необхо­димо комплексное медико-педагогическое воздействие. Даже полное устранение анатомического дефекта обычно не приво­дит к нормализации звукопроизношения. Это объясняется тем, что, помимо аномалий в строении артикуляторного аппарата, нарушение произношения зуков при механической дислалии обусловливается еще и вторичными функциональными нару­шениями движений речевых органов. Нередко именно эти на­рушения функции здорового органа и препятствуют успешно­му проведению ортодонтического лечения. По этой причине ло­гопедическая работа, и прежде всего активная артикуляторная

гимнастика, важна в этих случаях не только для коррекции на­рушенного звукопроизношения, но и для устойчивого исправ­ления самого анатомического дефекта.

Последовательность применения методов медицинского и логопедического воздействия предполагает возможность их варьирования. С точки зрения коррекции звукопроизношения было бы целесообразнее сначала устранить анатомический де­фект, однако это оказывается не всегда возможным. В ряде случаев логопедическая работа проводится параллельно с орто-донтическим и/или хирургическим лечением.

Дополнительные вопросы

1. На функционировании каких анализаторных систем ба­
зируется коррекция звуков по подражанию?

2. Сформулируйте цели основных этапов логопедической ра­
боты по преодолению недостатков звукопроизношения у детей.

3. Раскройте содержание каждого этапа коррекционной ра­
боты над произношением.

4. Определите роль развития фонематических процессов на
подготовительном этапе работы по коррекции звукопроизно­
шения у детей.

5. Раскройте роль артикуляционных упражнений на подго­
товительном этапе логопедической работы над произношением.

6. Объясните понятие "постановка звука" и прокомменти­
руйте роль этого этапа в коррекции неправильного произноше­
ния у детей.

7. Перечислите основные способы постановки звуков.

8. Объясните роль звукоподражательных игр и игровых
приемов на разных этапах работы по коррекции звукопроиз­
ношения у детей.

Практические задания

1. Выполните артикуляционные упражнения, опираясь на
зрительный контроль. Определите, какие органы артикуляции
задействованы при выполнении определенных упражнений.

2. Законспектируйте главы: "Формирование правильного
произношения и приемы постановки звуков", "Методы устра­
нения фонетико-фонематического недоразвития речи" из кни­
ги А.В. Ястребовой, Л.Ф. Спировой, Т.П. Бессоновой "Учите­
лю о детях с недостатками речи" (М., 1997. - С. 40-60).

1. Варенцова Н.С., Колесникова Е.В. Развитие фонематичес­
кого слуха у дошкольников. - М., 1997.

2. Гадасина Л.Я., Ивановская О.Г. Звуки на все руки: 50 ло­
гопедических игр. - СПб., 1999.

3. Жукова Н.С. Букварь. - М., 2001.

4. Ковшиков В Л. Исправление нарушений различения зву­
ков. Методы и дидактические материалы. - СПб., 1995.

5. Логопедия/
М., 2002.

6. Парамонова Л.Г. Логопедия для всех. - М., 1997.

7. Понятийно-терминологический словарь логопеда/ Под

8. Pay Е.Ф., Синяк В А. Логопедия. - М., 1969.

9. Спирова Л.Ф., Ястребова А.В. Нарушения речи у детей//
Хрестоматия по логопедии/ Под ред. Л.С. Волковой, В.И. Се­
ливерстова. - М., 1997.

10. Ткаченко ТА. В первый класс - без дефектов речи. -
СПб., 1999.

11. Токарева О А. Функциональные дислалии// Хрестома­
тия по логопедии/ Под ред. Л.С. Волковой, В.И. Селиверсто­
ва. - М., 1997.

12. Филичева Т.Е., Чевелева НА., Чиркина Г.В. Основы ло­
гопедии. - М., 1989.

13. Чиркина Г.В. Дети с нарушениями артикуляционного
аппарата. - М., 1969.

14. Ястребова А.В., Спирова Л.Ф., Бессонова Т.П. Учителю о

Семинарское занятие № 6

СИГМАТИЗМ

План

1. Уклад органов артикуляции при произношении:

а) свистящих звуков ([с], [с"], [з], [з"], [ц]);

б) шипящих звуков ([ш], [ж], [ч], [щ]).

2. Недостатки произношения:

а) свистящих звуков (сигматизм и парасигматизм свис­
тящих звуков);

б) шипящих звуков (сигматизм и парасигматизм шипя­
щих звуков).

Методические указания и дополнительный материал

Целью изучения данной темы является знакомство с раз­нообразными нарушениями произношения шипящих и свистя­щих звуков.

Отвечая на первый вопрос, научитесь описывать и графичес­ки изображать правильный уклад органов артикуляции при произношении свистящих и шипящих звуков. Подготовить ответ на этот вопрос вам поможет таблица 6.1 (при составлении таблицы были использованы материалы М.Ф. Фомичевой).

При подготовке к ответу на второй вопрос плана обратите внимание на то, что недостатки произношения (искажение и отсутствие) свистящих и шипящих звуков называются сигма-тизмом и являются фонетическим нарушением. Замена дан­ных звуков другими, имеющимися в системе родного языка, называются парасигматизмом и по своей структуре являются фонетико-фонематическим нарушением.

Выделяют следующие виды сигматизма:

- межзубный - выражается в том, что во время произнесе­
ния свистящих и шипящих звуков кончик языка зани­
мает положение между верхними и нижними резцами;

- боковой сигматизм бывает одно- и двусторонним. Одно­
сторонний боковой сигматизм имеет место в тех случа­
ях, когда язык ложится в полости рта ребром и воздуш­
ная струя проходит по одному из боковых краев языка,
в результате чего образуется своеобразный "хлюпаю­
щий" звук. При двустороннем боковом сигматизме бо­
ковые края языка не прилегают к верхним коренным

зубам и воздушная струя параллельными потоками про­ходит с двух сторон, по боковым краям языка; - встречается носовой сигматизм , который возникает вследствие соприкосновения задней части языка с мяг­ким нёбом, которое опускается, открывая проход воз­душной струе в носовую полость. Имеется несколько видов парасигматизма. Губно-зубное произношение свистящих или шипящих зву­ков проявляется в замене звонких звуков на [в] и глухих - на [ф] (например: санки - "фанки", шапка - "фапка", зубы - "вубы", желудь - "фолудь").

Призубный парасигматизм связан с особым положением языка в момент артикуляции: язык своим кончиком упирает­ся в верхние резцы, образуя затвор и препятствуя прохождению воздушной струи через щель между резцами. Проявляется дан­ный парасигматизм в замене звонких звуков на [д] и глухих - на [т] (например: снег - "тнег", шарф - "тарф", жара - "дара", забор - "дабор").

Достаточно частым случаем парасигматизма является заме­на свистящих звуков шипящими - шипящий парасигматизм (свисток - "швисток", звезда - "жвежда") и шипящих зву­ков свистящими - свистящий парасигматизм (шуба - "суба", жираф - "зираф").

Дополнительные вопросы

1. Назовите разновидности сигматизма свистящих и шипя­
щих звуков.

2. Какие виды парасигматизма свистящих и шипящих зву­
ков вы знаете?

3. Дайте характеристику свистящих ([с], [с"], [з], [з"], [ц]) и
шипящих ([ш], [ж], [ щ], [ч]) звуков по следующей схеме:

Произнесению какого звука соответствует следу­ющий уклад органов артикуляции: кончик языка упи­рается в нижние резцы, боковые края языка примы­кают к коренным зубам, по средней линии языка идет холодная воздушная струя, нёбная занавеска поднята, голосовые связки разомкнуты?

Карточка 6.2.

Произнесению какого звука соответствует следу- 1. [с]

ющий уклад органов артикуляции: кончик языка упи- 2. [ш"]

рается в нижние резцы, боковые края языка примы- 3. [ч]

кают к коренным зубам, по средней линии языка идет 4. [з]

холодная воздушная струя, нёбная занавеска поднята, 5.[ш]
голосовые связки сомкнуты?

Карточка 6.3.

щий уклад органов артикуляции: кончик языка упи- 2. [ш"]

рается в основание верхних резцов, образуя смычку, 3. [ч]

которая разрывается под действием воздушной струи 4. [ц]

и "отскакивает" за нижние резцы, нёбная занавеска 5. [ж]
поднята, голосовые связки разомкнуты?

Карточка 6.4.

Произнесению какого звука соответствует следую- 1. [ж]

щий уклад органов артикуляции: кончик языка под- 2. [ц]
языка прогибается, задняя - приподнята к небу, боко- 4. [ш"]
вые края прижаты к верхним коренным зубам, по 5. [ч]

средней линии языка проходит теплая воздушная струя, нёбная занавеска поднята, голосовые связки разомкнуты?

Карточка 6.5.

Произнесению какого звука соответствует следую- 1. [з]

щий уклад органов артикуляции: кончик языка под- 2. [ш"]
нят к альвеолам, образуя с ними щель, средняя часть 3. [ш]
языка прогибается, задняя - приподнята к небу, боко- 4. [ц]
вые края прижаты к верхним коренным зубам, по 5". [ж]

средней линии языка проходит теплая воздушная струя, нёбная занавеска поднята, голосовые связки сомкнуты?

Практические задания

1. Графически изобразите в тетради правильный уклад ор­
ганов артикуляции при произнесении свистящих ([с], [с"], [з],
, [ц]) и шипящих ([ш], [ж], [ щ], [ч]) звуков.

2. Изобразите в тетради

черным карандашом профиль артикуляции звука [с],

красным карандашом исправьте его так, чтобы полу­
чился уклад [с"],

синим карандашом измените его так, чтобы получил­
ся [з"],

зеленым цветом - [з],

желтым - [ц].

3. То же самое проделайте с профилем звука [ш], нарисован­
ным черным карандашом. Красным цветом измените его на [ж],
синим - на [ щ], зеленым - на [ч].

4. Изобразите схематично в тетради уклад органов артику­
ляции при всех видах сигматизма и парасигматизма.

1. Логопедия/ Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. -
М., 2002.

2. Понятийно-терминологический словарь логопеда/ Под
ред. В.И. Селиверстова. - М., 1997.

3. Правдина О.В. Логопедия. - М., 1973.

4. Филичева Т.Б., Чевелева НА., Чиркина Г.В. Основы лого­
педии. - М., 1989.

5. Филичева Т.Е., Чиркина Г.В. Подготовка к школе детей с
общим недоразвитием речи в условиях специального детского
сада. - М., 1991.

6. Фомичева М.Ф. Воспитание у детей правильного произ­
ношения. - М., 1989.

7. Ястребова А.В., Спирова Л.Ф., Бессонова Т.П. Учителю о
детях с недостатками речи. - М., 1997.

Семинарское занятие № 7

Сроки преодоления недостатков произношения зависят от следующих факторов: степени сложности дефекта, индивидуальных и возрастных особенностей ребенка, регулярности занятий, помощи со стороны родителей. В случае простой дислалий занятия продолжаются от 1 до 3 месяцев, при сложных - от 3 до 6 месяцев. У детей дошкольного возраста недостатки произношения преодолеваются в более короткие сроки, чем у детей школьного возраста, а у младших школьников - быстрее, чем у старших.

Логопедическое воздействие осуществляется поэтапно, при этом на каждом из этапов решается определенная педагогическая задача, подчиненная общей цели.

ЭТАПЫ ЛОГОПЕДИЧЕСКОГО ВОЗДЕЙСТВИЯ

В литературе нет единого мнения по вопросу о том, на сколько этапов подразделяется логопедическое воздействие при дислалии: в работах Ф. Ф. Pay выделяется два, в работах О. В. Правдиной и О. А. Токаревой - три, в работах М. Е. Хватцева - четыре.

Поскольку принципиальных расхождений в понимании задач логопедического воздействия при дислалии нет, то выделение количества этапов не носит принципиального характера.

Итоги и выводы

Исходя из цели и задач логопедического воздействия, представляется оправданным выделить следующие этапы работ: подготовительный этап; этап формирования первичных произносительных умений и навыков; этап формирования коммуникативных, умений и навыков.

I . Подготовительный этап

Основная цель его - включить ребенка в целенаправленный логопедический процесс. Для этого необходимо решить ряд общепедагогических и специальных логопедических задач.

Одной из важных общепедагогических задач является формирование установки на занятия: логопед должен установить с ребенком доверительные отношения, расположить его к себе, адаптировать к обстановке логопедического кабинета, вызвать у него интерес к занятиям и желание в них включиться. У детей нередко наблюдается скованность, стеснительность, замкнутость, а иногда и боязнь встреч с незнакомыми сверстниками и взрослыми. От логопеда требуется особая тактичность, доброжелательность; общение с ребенком должно осуществляться без официальности и излишней строгости.

Материал носит справочный характер. Нормы, цены и характеристики материалов меняются, а сложные работы с электрикой, газом и конструкциями выполняют специалисты.